| Abstract | dc.description.abstract | Si profundizamos en lo que ocurre en la práctica con el análisis de la llamada “Sociedad de la Información y el
Conocimiento” o “Sociedad Red” (Castells, 2006) en constante y rápida transformación, veremos que más allá de una
categorización de las características, orígenes y consecuencias posibles de esta nueva forma de ser-sociedad, estamos
frente a un emergente cambio en la comprensión misma del sujeto que se enmarca en este contexto histórico-social, el cual
tiene un particular posicionamiento consigo mismo, con quienes lo rodean y con la realidad que construye, tomando –por
ejemplo- cada vez más en cuenta la noción de espacio social en directa proporcionalidad con las relaciones nopresenciales.
¿Cuál es la situación de la escuela como institución frente a estas nuevas formas de comprender y construir la realidad en
términos interpersonales? Francamente, la situación de un desencuadre. La escuela hasta el día de hoy está organizada a
través de un orden donde la jerarquía vertical sigue venciendo al argumento de calidad y a los diálogos horizontales propios
de esta nueva dinámica de ser-sociedad mencionada anteriormente. Los métodos de enseñanza-aprendizaje en conjunto
con las relaciones interpersonales que emergen de allí aparecen como la auto-contradicción performativa de la intención
que la escuela tiene al mostrar a la sociedad desde una posición que se articula como institución propiamente tal.
Al profundizar aún más la posición que toma la escuela (con una cultura basada en la homogeneización de cualquier
elemento que atente contra sus imposiciones) frente a los continuos cambios que tienen los sujetos es evidente la
trivialización o indiferencia de las nuevas formas de vida adoptadas por los estudiantes, de sus relaciones, de sus principios
y motivaciones, acusándolos de un relativismo moral, de una pérdida de sentido y proponiendo como solución una
enseñanza de lo que se entiende como “convivencia escolar” basado en normas punitivas que a menudo resuenan como
irrelevantes o al menos, poco pertinentes. Esta situación en la que se encuentra la escuela, más ligada a un paradigma
moderno-racionalista (de principios universales, estáticos, deontológicos) pero a la vez dialogante con un paradigma
postmoderno, es lo que ciertamente provoca conflictos internos urgentes, perdiendo credibilidad frente a la posición que la
institución escolar representa para diversos actores sociales, entre ellos sus propios estudiantes.
Frente a lo que son las relaciones interpersonales es donde aún es más evidente la división entre dos “realidades”: una en
donde los continuos cambios en la forma en que los sujetos interactúan y construyen la sociedad que los rodea aparece
como amenaza y como una entidad incontrolable, indisciplinable por ende, y otra realidad en donde se manifiesta una nueva
perspectiva de notar las interacciones cotidianas, interpersonales, de los valores que sustentan estas formas de construir
una realidad social, de un sujeto con otro propiamente tales. Esta realidad está escrita bajo la clave de una ética diferente,
pero no por ello inexistente o silenciable. Cabe inexorablemente la pregunta: ¿Será posible lograr sintonía con dos visiones
de realidad y mundo interpersonal tan diferentes entre sí? Si es así, ¿cómo aplicar estos lineamientos de forma coherente,
metódica y clara para la formación valórica de las futuras generaciones?
A nivel metodológico, lo central es transparentar la responsabilidad propia frente a la calidad de trabajo que se ejecuta día a
día, lo que se traduce a realizar acciones que generen empatía, cercanía y confianza con los estudiantes problematizando
este desencuadre mencionado anteriormente. En educación esta forma de concebir las “buenas y malas” relaciones
humanas ha llevado a las mismas personas a dejarse de preguntar por qué hacen lo que hacen, pues sólo deben remitirse a
lo que está escrito, a lo que todos deben seguir, en una suerte de deontología universal contemporánea. Cabe destacar a
este respecto lo que Glatthorn llama “currículum recomendado”, entendiendo por ello las políticas de recomendaciones y
perfiles de egreso, requisitos de graduación, contenidos y secuencias, listas de objetivos verticales y transversales para
cada una de los campos de estudio, elaborando “standards del saber y el quehacer” aprobados previamente por las
organizaciones racionales establecidas para el cumplimiento de esta tarea, en este plano, también se incluyen las
perspectivas de formación valórica. | es_CL |
