Estándares de formación inicial docente: oportunidades y tensiones en programas de pedagogía en educación básica en Chile

Abstract

Luego de una fuerte desregularización de la formación inicial docente, a fines de los años noventa el Estado comienza a realizar esfuerzos por introducir regulaciones a la formación de profesores, proceso que el 2016 presenta un hito para el sistema: la promulgación de la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. El presente trabajo analiza las percepciones y significados que directivos y académicos de programas de pedagogía en educación básica en Chile le otorgan a la política de estándares obligatorios de formación inicial docente (FID) que establece dicha Ley. Para ello, se abordaron teóricamente: los estándares para la FID, la formación práctica como eje para la mejora en dicha formación, y a las universidades como sistemas complejos. La investigación tiene un enfoque cualitativo de tipo descriptivo y exploratorio a través de un estudio de casos múltiples. Se realizó un total de 12 entrevistas a directivos y académicos de cuatro programas de pedagogía en educación básica durante el año 2021, y se analizó información secundaria sobre cada uno de éstos. A partir de lo anterior, se identificaron elementos relevantes que median la interpretación de la política y su intención de implementarla: la percepción general sobre los cambios de la FID, el contar o no con sistemas de monitoreo del perfil de egreso y las características institucionales de los programas. La mayoría de los casos estudiados consideran que el proceso de elaboración de estándares se abordó inadecuadamente, pues respondió a las dinámicas de la política contingente; que llegó tarde, dado que, al momento de la promulgación de la Ley se vieron obligados a realizar innovaciones curriculares para introducir las prácticas tempranas; y, que los estándares son demasiado extensos, considerando la cantidad de disciplinas en un mismo programa. Asimismo, solo uno de los casos considera a los estándares como un puente entre la teoría y la práctica, y la mayoría los percibe como un elemento más dentro de los instrumentos regulatorios de los programas de pedagogía, y no como un componente clave en la definición de las propuestas formativas. En este sentido, se da cuenta de que la intención de implementar los estándares es acotada, y mediada por la Evaluación Nacional Diagnóstica y los procesos de acreditación. Es de esperar que, de no diseñarse un plan de implementación acorde a las percepciones y necesidades de los directivos y académicos de los programas de pedagogía, su implementación sea similar a la de los estándares orientadores: en algunos casos, un uso meramente formal, mientras en otros, un uso formativo. Será esencial, por tanto, para el éxito de su implementación, que se considere en su diseño la diversidad de instituciones y experiencia de los programas.