Financiamiento de la educación superior : un modelo para el análisis microeconómico

Abstract

El presente trabajo aborda una discusi´on de pol´ıtica p´ublica que genera bastante desacuerdo. La discusi´on dice relaci´on con c´omo debe ser financiada la educaci´on superior. Se suelen presentar, al menos, dos alternativas “extremas”. La primera consiste en lo que com´unmente se denomina financiamiento privado. En esta alternativa cada individuo o su familia paga todo o casi todo el costo de su educaci´on. Un ejemplo de este sistema es el Coreano o el Chileno. Por otro lado, existe la denominada gratuidad. En este caso el Estado paga los costos de la educaci ´on, ya sea proveyendo directamente la educaci´on de forma gratuita o financiando los costos de instituciones privadas mediante subsidios. Exponentes de este sistema de financiamiento son Alemania y los Pa´ıses N´ordicos1. La discusi´on de pol´ıtica p´ublica antes se˜nalada se mantiene abierta y lejos de estar resuelta. Acorde a lo anterior, es posible observar, no solo las formas extremas de financiamiento privado y p´ublico, si no que un amplio abanico de posibles sistemas intermedios. As´ı vemos que para el a˜no 2004 en pa´ıses como Suecia y Dinamarca los hogares financian menos del 5% del gasto en educaci´on terciaria, en pa´ıses como Espa˜na y el Reino Unido estos financian alrededor del 20%, mientras que, por ejemplo, en Chile el financiamiento de los hogares se encontraba cerca del 85%. El porcentaje del gasto en educaci´on terciaria que es financiado por los hogares en cada pa´ıs tampoco se ha mantenido est´atico a lo largo del tiempo. Por ejemplo, para el grupo de los pa´ıses de la OECD se observa, en general, un aumento de la proporci´on del gasto financiada por los hogares entre los a˜nos 1995 y 2004. Sin ir m´as lejos, Alemania, que tradicionalmente hab´ıa tenido un sistema universitario de propiedad estatal libre de aranceles, implement´o el cobro de aranceles durante esos a˜nos. Sin embargo, aunque los aranceles implementados eran extremadamente bajos, esta medida fue revertida en a˜nos posteriores para volver a un sistema gratuito. En a˜nos recientes el problema del financiamiento de la educaci´on terciaria tambi´en ha resultado controversial en el Reino Unido y en Estados Unidos. En este ´ultimo pa´ıs el nivel de deuda de los reci´en egresados de college ha llegado a niveles hist´oricos, con aproximadamente dos tercios de los egresados endeudados en promedio aproximadamente 25.000 d´olares y, en los peores casos, llegando a los 55.000 d´olares. Lo anterior ha generado gran disconformidad en una parte de la poblaci´on norteamericana, lo que ha puesto la discusi´on de pol´ıtica p´ublica antes mencionada en un lugar de alta relevancia en ese pa´ıs. Un caso a´un m´as extremo que el Norteamericano es el de Chile. Siendo el pa´ıs con la mayor proporci´on de financiamiento por parte de los hogares de la OECD, Chile ha vivido en los ´ultimos a˜nos importantes movilizaciones sociales en contra del sistema de financiamiento vigente. Esto coloc´o el tema en el centro de inter´es de las pol´ıticas p´ublicas del pa´ıs, llevando al actual gobierno a presentar una propuesta de reforma al sistema, con el plan de implementar un sistema cercano a gratuidad. El problema planteado exige abordar una pregunta previa, ¿Por qu´e deber´ıa el Estado jugar un rol en el financiamiento de la educaci´on superior? A nivel conceptual existen al menos dos l´ıneas de argumentos sostienen la postura de que el Estado debe jugar un rol. Estas son las de equidad, por un lado, y las de fallas de mercado, por el otro. Por el lado de la equidad, se argumenta que el financiamiento estatal puede jugar un rol positivo al aumentar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educaci´on y, a la vez, generar redistribuci´on de ingresos si el financiamiento es condicional al nivel de ingresos del hogar del estudiante. Respecto a los argumentos de fallas de mercado, es posible mencionar la existencia de beneficios no privados de la educaci´on, restricciones de liquidez junto con imperfecciones de los mercados de capital humano e incertidumbre respecto a las rentas privadas asociadas a estudiar, que llevan a altos niveles de riesgo para los estudiantes. Respecto al impacto efectivo de aumentar o reducir el financiamiento p´ublico de la educaci´on terciaria, Dynarski (2001a), Dynarski (2000) y Kane(1994), utilizando distintas programas de becas, estrategias emp´ıricas y datos para Estados Unidos encuentran que para las poblaciones afectadas por los diferentes subsidios, un aumento de $1000 d´olares en el nivel de subsidio redunda en un aumento del 4% de la participaci´on en programas de college en la poblaci´on beneficiada. Por otro lado, Hansen (1983) y Kane (1995) encuentran que los subsidios implementados a trav´es de la Pell Grant no tuvieron efectos significativos en el ingreso de los jovenes de bajos ingresos a college. No obstante lo anterior, la literatura emp´ırica no ha logrado identificar que parte los aumentos en el ingreso a la educaci´on terciaria se deben a la reducci´on del precio de estudiar y que parte se debe al relajamiento de posibles restricciones de liquidez. Este tema no ha sido profundamente estudiado por la econom´ıa te´orica. Lawson (2014) presenta un modelo que considera dos razones para evaluar subsidiar la educaci´on superior, estas son restricciones de liquidez y externalidades fiscales debido a la mayor base imponible producto de un aumento en capital humano. Tras una calibraci´on de su modelo con datos para Estados Unidos, concluye que, en el caso de las universidades p´ublicas, el subsidio ´optimo es igual al total del costo arancelario. Este resultado es mayormente generado por las externalidades fiscales, a tal punto que, sin importar la extensi´on de las restricciones de liquidez, el resultado sigue manteni´endose. El objetivo de este trabajo es aportar un modelo econ´omico que permita comprender el comportamiento de los individuos, para as´ı poder analizar en profundidad el problema del financiamiento de la educaci´on superior y, finalmente, poder desprender recomendaciones de pol´ıtica p´ublica a partir del entendimiento de los trade-off de implementar distintos mecanismos de financiamiento de la educaci´on superior. El modelo que presentamos se asemeja a un modelo de pensiones como el de Samuelson (1958) y a un modelo de Roy como el de Jovanovic(1982), en tanto que por un lado se separa la vida del individuo en dos grandes etapas, una productiva (la laboral) y otra no productiva (la de estudiante o jubilado) y en que por otro lado el individuo debe elegir entre ´areas productivas (por ejemplo trabajo calificado y no calificado) en base a las ventajas comparativas de habilidades que tiene en cada una, aunque en nuestro modelo no se presenta un problema de informaci´on asim´etrica. Nos centraremos en las caracter´ısticas m´as relevantes de los individuos, los sistemas de financiamiento y de las carreras, determinando la relevancia de estas caracter´ısticas en base a su rol en las asignaciones finales que un mecanismo de financiamiento puede implementar. Los principales aspectos considerados en la estructura de nuestro modelo son: (i) la existencia de informaci´on imperfecta para los individuos respecto a la propia habilidad, lo que se traduce en que al menos, en parte, las decisiones vocacionales son tomadas bajo incertidumbre; (ii) la existencia de restricciones de liquidez para una parte de la poblaci´on, lo que implica en que parte de la poblaci´on no puede ingresar a estudiar, a menos que el pago de sus aranceles sea solventado por un tercero; (iii) esfuerzos de estudio costosos para el individuo, de lo que se deriva que si el individuo percibe bajos incentivos al esfuerzo de estudio, la duraci´on de las carreras se alargan m´as all´a de lo ´optimo; y (iv), en una secci´on final de extensi´on del modelo, se estudia la importancia de la aversi´on al riesgo de los individuos, lo que puede traducirse en desincentivos a estudiar si este no es apropiadamente diversificado. Para evitar la necesidad de un an´alisis normativo dif´ıcil o imposible de saldar desde la econom ´ıa, nos centramos en un an´alisis de eficiencia dejando de lado consideraciones distributivas, sin que esto implique desconocer que estas, junto con otras consideraciones, tambi´en juegan un rol importante en el an´alisis general de los sistemas educacionales. A grosso modo el modelo presenta a los individuos con una decisi´on de entrada al sistema de educaci´on terciaria bajo incertidumbre, d´onde estos deben elegir en base a una se˜nal imperfecta si comienzan estudios o no. Una vez que los individuos cursan parte de sus estudios se les revela su habilidad efectiva, momento en el cual deben decidir si siguen estudiando o abandonan los estudios. Simult´aneamente, mientras cursan sus estudios deben elegir el nivel de esfuerzo que ejercen. Mayores niveles de esfuerzo implican duraciones m´as cortas de la etapa de estudio, pero tambi´en incurrir en mayores costos de esfuerzo. Todas estas decisiones ser´an afectadas por los costos arancelarios de los estudios, los salarios en cada ´area laboral y la carga tributaria de los trabajadores. En t´erminos generales, se espera que sistemas m´as tendientes al financiamiento p´ublico tengan la ventaja de liberar a los individuos de sus restricciones de liquidez e incentiven la exploraci´on disminuyendo el riesgo de estudiar para los individuos; mientras que sistemas m´as tendientes al financiamiento privado estar´an asociados a incentivos al esfuerzo que implementen niveles de esfuerzo ´optimos, al igual que precios de estudiar (aranceles) m´as cercanos al costo de proveer educaci´on, evitando la sobre entrada de individuos a la educaci´on superior. Encontramos que, dependiendo de la proporci´on de individuos que sufren restricciones de liquidez, es posible que el sistema que denominamos Gratuidad2 sea superior al sistema que denominamos Financiamiento Privado3, o viceversa. En el caso sin aversi´on al riesgo tambi´en encontramos que un sistema que denominamos Financiamiento Privado con Cr´edito Universal 4 implementa el ´optimo de Pareto restringido, mientras que un sistema que denominamos Gratuidad Acotada5 es siempre igual o mejor a Gratuidad en cuanto a acercarse al ´optimo de Pareto restringido. No obstante lo anterior, al incorporar aversi´on al riesgo, Financiamiento Privado con Cr´edito Universal ya no implementa el ´optimo de Pareto restringido y Gratuidad y Gratuidad Acotada mejoran su desempe˜no respecto al caso sin aversi´on al riesgo. Finalmente, para el caso con aversi´on al riesgo es posible implementar el ´optimo de Pareto restringido a trav´es de un sistema similar a Gratuidad Acotada, pero con aranceles negativos (estipendo) en el comienzo de los estudios e impuestos a los graduados para financiar los subsidios a los costos de proveer la educaci´on.